Queere Theorie – Normative Praxis? (German)

Mit geschlechterhomogener Pädagogik Zweigeschlechtlichkeit reflektieren

Disclaimer: This blog poste is based on an essay written for the university. Because of that it is unfortunately written in German.

Eine politische Praxis muss auf eine plausible Theorie der gesellschaftlichen Verhältnisse gründen. Diesen Anspruch formuliert die Linke an sich selbst, so auch der Feminismus. Inhalt einer reflektierten politischen Arbeit ist es also, nach diesem Anspruch die eigene Praxis auf ihre theoretische Widerspruchsfreiheit hin zu überprüfen. Der Vorwurf an eine feministische Pädagogik, die sich geschlechterhomogener Methodik bedient, sie würde das binäre Geschlechterverhältnis reproduzieren und könne also dieses nicht kritisieren, meint dort einen solchen Widerspruch gefunden zu haben. Dieser Vorwurf aber greift zu kurz. Denn feministische, geschlechterhomogene Arbeit ist sinnvoll und steht nicht im Widerspruch zu einer konsequenten queeren Geschlechtertheorie.

Die Kritik an der Zweigeschlechtlichkeit folgt aus der Erkenntnis, dass Geschlecht eine sozial konstruierte Kategorie ist. Ziel des queeren Feminismus ist es, diese Kategorie Geschlecht zu dekonstruieren, also ihre normative und hegemoniale Gewalt aufzulösen. Nun aber die eigene Pädagogik nach Geschlecht aufzuteilen scheint vor diesem Hintergrund wenig konsequent. Die Konstruktion von Geschlecht ist jedoch wirkmächtig, d.h. sie wirkt als realer, materialisierter – wenn auch konstruierter – gesellschaftlicher Unterschied. Die Dekonstruktion der Kategorie Geschlecht nimmt ihr zunächst nicht zwangsläufig diese Wirkmächtigkeit. Katharina Debus [1] bringt hier ein gutes Beispiel: Die Materialisierung von Geschlecht sei “wie ein Haus, [das, ] obwohl es konstruiert (= gebaut) ist, materiell in der Welt steht”. In der pädagogischen Arbeit ist es also auch notwendig von Jungen* und Mädchen* zu reden, um an der Materialität der Geschlechter arbeiten zu können.

In der Folge eines Geschlechterunterschieds, der sich in sozialer Interaktion materialisiert, entstehen gesellschaftliche Verhältnisse, die für Jungen* und Mädchen* spezifisch anders auftreten. Welche Rolle etwa in einer Gruppe eingenommen wird, hängt (auch) vom Gender des Gruppenmitglieds ab. Dabei betreffen die Verhältnisse abstrakt Jungen* und Mädchen*, konkret treten Männlichkeiten und Weiblichkeiten jedoch auch verschieden auf. Damit umzugehen ist die Aufgabe einer feministischen Pädagogik. An dieser Stelle widmen wir uns kurz der Heterogenität der Kategorien “Mann*” oder “Frau*”, die mit dem Sternchen verdeutlicht werden soll. Natürlich sind Frauen* nicht alle gleich. Wie eine Frau* ihr Geschlecht erfährt hängt von vielen interdepententen Faktoren ab, zum Beispiel ihrer Hautfarbe, Klassenzugehörigkeit oder Alter. Es ist sehr wichtig, vor diesem Hintergrund Pädagogik zu betreiben, die auf diese verschiedenen Erfahrungen eingeht. Zugleich ist die Konstruktion von Geschlecht kein individuelles, sondern ein gesellschaftliches Phänomen. Zwar materialisiert sich Geschlecht auf der konkreten Ebene in den sozialen Interaktionen der Individuen, abstrakt lässt sich Geschlecht aber nur vor dem Hintergrund einer Gesellschaft verstehen. Das Patriarchat wirkt auf der gesellschaftlichen Ebene, in welcher konkreten Form dies geschieht ist also für diese Argumentation nachrangig.

Wie ich zuvor schon anschnitt, wirkt Geschlecht in einer patriarchalen Gesellschaft, in der Männern und Jungen eine hierarchische Herrschaftsposition zugesprochen wird. Die patriarchalen Normen sind in dieser Gesellschaft nicht nur wirkmächtig, sondern sogar gewaltförmig. Abweichungen von der patriarchalen Norm werden sanktioniert und oder aktiv verhindert. Aber auch das patriarchale Machtverhältnis tritt in sozialen Interaktionen ständig in Erscheinung. Selbstverständlicher, grenzüberschreitender Sexismus von Männern manifestiert die patriarchalen Verhältnisse und erwirkt dabei mit Gewalt eine Geschlechterhierarchie. Umgekehrt wirkt aber nicht nur auf Frauen* und Mädchen* Gewalt, sondern auch auf Männer* und Jungen*. Um sich als “harter Mann” beweisen zu können, müssen viele eigene Grenzen missachtet werden, das Patriarchat tritt in Gewalt gegen einen selbst in Erscheinung. Somit sind Frauen* und Mädchen* wie Männer* und Jungen* von der Gewalt der patriarchalen Verhältnisse betroffen, doch für erstere nimmt die Gewalt qualitativ andere Formen an. Während auf Männer* und Jungen* ausschließlich die Gewalt der Normzwänge einwirkt (die Frauen* und Mädchen* ebenfalls betrifft), stehen Frauen* und Mädchen* unter der Gewalt in der Manifestation männlicher Hegemonie. Unter dem Patriarchat haben nun also alle zu leiden, auch wenn dies sich nicht für alle gleich ausdrückt.

Aus dieser gemeinsamen Betroffenheit lässt sich schließlich ein gemeinsamer Kampf ableiten, der jedoch verschiedenen Formen von Gewalt gegenübersteht und deshalb zwar gemeinsam gekämpft werden muss, aber nicht von allen gleich. Für Frauen* und Mädchen* bedeutet dieser Kampf die Befreiung aus der patriarchalen Hierarchie. Dies drückt sich oft in der Aufhebung von Privilegien aus. Gegen die ungleiche Bezahlung von Männern* und Frauen* vorzugehen bedeutet zum Beispiel gegen ein männliches Privileg vorzugehen. Diesen Kampf können durchaus sowohl Männer* als auch Frauen* führen. Entscheidend ist hier jedoch, dass in diesem Fall für Frauen* gekämpft wird, sodass Personen, die sich als Männern identifizieren, nicht aus innerer Motivation, sondern extrinsisch handeln. Auch wenn die Reflexion der eigenen Position in der Hierarchie und das Hinterfragen eigener Privilegien [2] ein wichtiger Teil feministischer Pädagogik ist, muss das Ziel einer emanzipatorischen Pädagogik jedoch sein, intrinsische Motive zu vermitteln. Das bedeutet konkret, die Zwänge aufzudecken, unter denen alle im Patriarchat zu leiden haben und diese zu bearbeiten. Jungen* [3] zu zeigen, welche schönen Vorteile sonst typischerweise Frauen* zugeschriebenen Eigenschaften wie Sanftheit und Nähe haben, etwa indem mensch mit ihnen gemeinsam kuschelt, bedeutet ihnen zu zeigen, dass die von ihnen erwartete Grobheit und Distanz sie einschränkt und schöne Momente verhindert. So entwickeln sie ein eigenes Bedürfnis zur Herbeiführung der schönen Erfahrungen gegen die auf sie wirkenden Zwänge anzugehen.

Bis hierhin ist es uns gelungen zu zeigen, dass wir einem materialisiertem Geschlechterunterschied gegenüberstehen, der für Frauen* und Mädchen* andere Anforderungen stellt, als für Männer* und Jungen*. Im Folgenden möchte ich argumentieren, warum es vor diesem Hintergrund (pädagogisch) sinnvoll ist, geschlechterhomogen zu arbeiten und schließlich darauf eingehen, wie sich auf diese Weise die Binärität der Geschlechter kritisieren lässt.

Zunächst ist zu bemerken, dass geschlechterhomogene Gruppen auch im Alltag gebildet werden, auch wenn diese zumeist nicht explizit als solche erkannt oder reflektiert werden. Beispiele sind etwa Sportgruppen wie Fußballmannschaften oder “Bauch, Beine, Po”-Kurse. An dieser Leerstelle lässt sich ansetzen: Eine feministische Pädagogik kann hier den geschlechterhomogenen Raum für sich beanspruchen und ihn als diesen benennen. So lassen sich die Erfahrungen, die in solchen Gruppen gemacht werden anders gestalten oder sogar die Alltagserfahrungen bearbeiten. Im Vergleich der Alltagserfahrungen mit den pädagogisch herbeigeführten, schönen Erfahrungen lassen dann auch die Zwänge einer patriarchalen Gesellschaft herausarbeiten. Beispielweise kann nach einer körperzentrierten Übung in einer Jungen*gruppe angesprochen werden, weshalb diese Form der Körperlichkeit in alltäglichen Jungen*gruppen nicht ausgeübt werden kann.

Desweiteren entwickeln Mitglieder einer geschlechtshomogenen Gruppe häufig eine größere Offenheit, um über Gefühle, Gedanken oder Erfahrungen zu sprechen. Für die Entwicklung einer Gesellschaftstheorie aus der Reflexion der eigenen Erfahrungen mit dieser sind dies notwendige Vorraussetzungen. Gleichzeitig ist ein Bezug zu den eigenen Gefühlen und Gedanken ein wichtiger Schritt zu einem emanzipatorischen Umgang mit dem eigenen Geschlecht und steht oft im Widerspruch zu dem Umgang der Gruppenmitglieder mit ihren Gefühlen im Alltag. Jungen* können in geschlechtshomogenen Gruppen beispielsweise besser eigene Ängste zugeben, weil für sie auch der heteronormative Zwang, sich gegenüber den anderen Jungen* vor Mädchen* beweisen zu müssen, wegfällt. So wird es für die Jungen* möglich, sich gemeinsam Schwächen einzugestehen.

Wie bereits angemerkt, ergeben sich aus den geschlechtsbedingten Privilegien für Frauen* und Mädchen* andere Anforderungen an die Reflexion als bei Männern* und Jungen*. Während Frauen* in der Reflexion oft von Gewalt- und Unterdrückungserfahrungen berichten und aus der gemeinsamen Reflexion die Erkenntnis folgen kann, dass diese nicht etwa auf persönliches Versagen oder Schuld, sondern auf die gesellschaftlichen Verhältnisse zurückzuführen sind, gilt es für Männer* bei der Reflexion ihrer Geschlechtlichkeit stattdessen die eigene Hegemonie zu erkennen und ihr Handeln auf diese hin zu hinterfragen. Das erfordert (zunächst), in einer geschlechtshomogenen Gruppe mit spezifischen Reflexionfragen diese Prozess zu stimulieren. Die Erfahrung zeigt, dass in dem Verlauf des Reflexionsprozesses auch der Austausch in einer geschlechtsheterogenen Gruppe hilfreich sein kann, am Anfang der Reflexion muss jedoch auf die spezifische Unterschiedlichkeit der geschlechtsbezogenen Privilegien eingegangen werden und somit in geschlechtshomogenen Gruppen gearbeitet werden.

Die männliche Hegemonie wirkt in geschlechtsheterogenen Gruppe auf alle Mitglieder ein. Die Arbeit in geschlechtshomogenen Gruppen hingegen verhindert, dass eine allgemeine Geschlechterhierarchie wirken kann, das Patriarchat wirkt in solchen Gruppen schließlich nur noch in seinen Normzwängen. Das bedeutet, dass sich zum einen die Erfahrung des Fehlens der hegemonialen Zwänge thematisieren lässt und sich diese Zwänge an den Erfahrungen herleiten lassen. Zum zweiten ermöglicht die gewonnene Freiheit offener über Erlebnisse aus dem Alltag zu sprechen oder aber einfach vor diesen geschützt zu sein. Die geschlechtshomogene Gruppe funktioniert hier also auch als Schutzraum. Zuletzt ist zu bemerken, dass die normativen Zwänge des Patriarchats selbstverständlich weiterhin wirkungsvoll sind. Eben jene Wirkung kann in der geschlechtshomogenen Gruppe dann jedoch dramatisiert und bearbeitet werden und das isoliert von den hegemonialen Zwängen. So kann gezeigt werden, welche verschiedenen Zwänge wirken und der Fokus klarer auf eine Problematik gelenkt werden. Während eine gemischte Gruppe es etwa erfordert mit Jungen* darüber zu reden, in welcher Form sie Privilegien ausnutzen um das Klima innerhalb der Gruppe zu gestalten, können in homogenen Gruppen ganz gezielt normative Konflikte bearbeitet werden.

Eine solche geschlechtshomogene Arbeit birgt zwar die Gefahr eine Geschlechterdifferenz zu dramatisieren, doch die Chance mit Frauen* und Mädchen* sowie Männern* und Jungen* die vielfältigen Unterschiede in ihren Geschlechtsgruppen zu erkennen, benennen und bearbeiten wirkt diesem entgegen. Die eigenen Möglichkeiten zur persönlichen Entfaltung in der Folge geschlechtshomogener feministischer Pädagogik als ausdifferenzierte Freiheiten zu erkennen, ermöglicht es, auch die Geschlechtsentfaltung und somit die binären Geschlechterkategorien zu reflektieren. Aus der gewonnenen individuellen Freiheit lässt sich eine allgemeine gesellschaftliche Freiheit auf der Erfahrungsebene ableiten.

Auch wenn die Arbeit in geschlechtshomogenen Gruppen also durchaus bedeutet, eine Geschlechterdifferenz zu reproduzieren, liegen in dieser Pädagogik wichtige Chancen zur Erreichung einer geschlechtlichen Emanzipation. Wie wir erkennen konnten, bietet auch die geschlechterhomogene Arbeit die Chance, sich über die binäre Geschlechternorm zu wundern und diese aus der eigenen Erfahrung heraus zu kritisieren. Wie für jede feministische Pädagogik ist es wichtig, die Arbeit in geschlechterhomogenen Gruppen überlegt, reflektiert und vorbereitet anzugehen um die vorhandenen Probleme sicher lösen zu können. Doch das Transformationspotential der Arbeit mit geschlechtshomogenen Gruppen zeigt ihre Bedeutung für die feministische Bewegung und queere Pädagogik.

[1]: Katharina Debus, “Vom Gefühl, das eigene Geschlecht verboten zu bekommen” aus “Geschlechterreflektierte Arbeit mit Jungen an der Schule”, Dissens e.V., Berlin, 2012
[2]: Eigene Privilegien zu hinterfragen drückt sich für Männer* und Frauen* auch unterschiedlich aus. An späterer Stelle dazu mehr.
[3]: Im Folgenden werde ich vor allem Beispiele aus der Jungen*arbeit anführen. Selbstverständlich lassen sich zu den meisten Argumenten auch Beispiele aus der Mädchen*arbeit finden, meine persönliche, praktische Tätigkeit und Erfahrung beschränkt sich jedoch auf die Jungen*arbeit, wie auf der Hand liegt.